Teknologi Pendidikan

Sejarah Perkembangan Teknologi Pembelajaran

  A.    Pendahuluan

Teknologi pendidikan sangat berperan penting dalam mengembangkan pendidikan yang ada di Indonesia, karena teknologi pendidikan dapat membantu system pendidikan untuk dapat meningkatkan mutu pendidikan yang ada di Negara kita, misalnya dapat memberikan solusi dari permasalahan belajar meskipun dari tingkat yang paling rumit.

Teknologi pendidikan berkembang searah dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teori dalam bidang pendidikan, temuan teknologi baru, serta kondisi saat kini. Perkembangan teknologi pendidikan telah berlangsung dari waktu yang lama, banyak pendapat dan kejadian sejarah yang mendasari awal perkembangan teknologi pendidikan, terutama yang berkaitan dengan perkembangan Pendidikan. Teknologi pendidikan sebagai teori dan praktik secara faktual telah menjadi bagian integral dari upaya pengembangan sumber daya manusia khususnya system pendidikan dan pelatihan

.

Supaya lebih memahami tentang Teknologi Pendidikan tentu kita harus mengetahui sejarah perkembangannya sejarah perkembangan teknologi pendidikan. Dimulai dari awal keluarnya defenisi mengenai teknologi pendidikan, kontribusi-kontribusi teknologi pendidikan pada dunia pendidikan, serta para pakar yang mengonsepkan teknologi pendidikan dan telah berkontribusi banyak dalam teknologi pendidikan, hingga menjadikan teknologi pendidikan sebagai salah satu aspek yang perlu dipertimbangkan dalam dunia pendidikan.

  B.     Sejarah Teknologi Pendidikan berdasarkan Media dan Disain Pembelajaran

Sejarah Media Pembelajaran

Sebelum abad kedua puluh tiga sarana utama media pembelajaran yang paling umum digunakan yaitu guru, papan tulis, dan buku teks. Ketiga itu telah dikategorikan secara terpisah dari media lain (ef. Komisi Instructional Technology, 1970). Dengan demikian, media pembelajaran akan didefinisikan sebagai sarana fisik, selain guru, papan tulis, dan buku teks, melalui pembelajaran yang disajikan kepada peserta didik.

Museum sekolah

Pada awal dekade pertama abad kedua puluh telah ada sebuah museum sekolah. Saettler (1968) telah mengindikasikan, museum ini menjabat sebagai unit administrasi pusat untuk pembelajaran visual dengan distribusi mereka dari pameran museum portabel, stereograf [tiga-dimensi foto], slide, film, cetakan studi, grafik, dan bahan pembelajaran “(hal. 89).

Museum sekolah pertama dibuka di St Louis pada tahun 1905, dan tidak lama kemudian, museum sekolah dibuka di Reading, Pennsylvania, dan Cleveland, Ohio. Meskipun beberapa museum tersebut telah berdiri sejak awal 1900-an, daerah pusat terbesar media dapat dianggap modern.

Saettler (1990) juga menyatakan bahwa bahan yang disimpan di museum sekolah dipandang sebagai bahan pelengkap kurikulum. Mereka tidak dimaksudkan untuk menggantikan guru atau buku teks. Artinya, banyak pendidik telah melihat media pembelajaran sebagai sarana pelengkap dalam menyajikan pembelajaran. Sebaliknya, guru dan buku teks umumnya dipandang sebagai sarana utama menyajikan pembelajaran, dan guru biasanya diberikan kewenangan untuk memutuskan apa media pembelajaran lain yang akan mereka lakukan. Selama bertahun-tahun, sejumlah profesional di bidang desain pembelajaran dan teknologi (misalnya, Heinich, 1970) berpendapat terhadap gagasan ini, menunjukkan bahwa

(a)    guru harus dilihat pada kedudukan yang sama dengan media pembelajaran, sebagai hanya salah satu dari banyak kemungkinan berarti untuk menyajikan pembelajaran,

(b)   guru tidak boleh diberikan otoritas tunggal untuk memutuskan apa yang media pembelajaran yang akan digunakan di ruang kelas. Namun, dalam komunitas pendidikan yang luas, pandangan ini tidak begitu disukai.

Gerakan Pembelajaran Visual dan Film

Seperti Saettler (1990) telah mengindikasikan, di awal abad kedua puluh, kebanyakan media yang disimpan di museum sekolah media visual, seperti film, slide, dan foto. Jadi pada saat itu, meningkatnya minat dalam menggunakan media di sekolah itu disebut sebagai “pembelajaran visual” atau “pendidikan visual” gerakan. Istilah terakhir ini digunakan setidaknya 1908, ketika diterbitkan Perusahaan Tampilkan Keystone Visual Pendidikan, panduan guru untuk slide lentera dan stereograf.

Selain lentera ajaib (lentera proyektor slide) dan stereopticons (Stereograf pemirsa), yang digunakan di beberapa sekolah selama paruh kedua abad kesembilan belas (Anderson, 1962), gerakan gambar proyektor adalah salah satu perangkat media pertama digunakan di sekolah-sekolah. Di Amerika Serikat, katalog pertama film pembelajaran diterbitkan pada 1910. Setalah 1910, sistem sekolah publik Rochester, New York, menjadi yang pertama untuk mengadopsi film pembelajaran untuk penggunaan biasa. Pada tahun 1913, Thomas Edison menyatakan, “Buku akan segera menjadi usang di sekolah-sekolah …. Hal ini dimungkinkan untuk mengajar setiap cabang pengetahuan manusia dengan gerak gambar sistem sekolah kami akan benar-benar berubah dalam sepuluh tahun mendatang.” (Dikutip di Saettler,, 1968 hlm 98).

Sepuluh tahun setelah Edison membuat perkiraan-nya, apa yang ia meramalkan tidak datang. Namun, selama dekade ini (1914-1923), gerakan pembelajaran visual tidak tumbuh. Lima organisasi profesional nasional untuk pembelajaran visual didirikan, lima jurnal berfokus pada pembelajaran visual yang mulai diterbitkan, lebih dari dua puluh lembaga-lembaga pelatihan guru mulai menawarkan program dalam pembelajaran visual, dan setidaknya selusin kota besar sistem sekolah dikembangkan biro visual pendidikan (Saettler , 1990).

Gerakan Audiovisual Pembelajaran dan Radio Pembelajaran

Diakhir tahun 1920 dan sepanjang tahun 1930-an, kemajuan teknologi di berbagai bidang seperti siaran radio, rekaman suara, dan gambar gerak suara menyebabkan meningkatnya minat dalam media pembelajaran. Dengan munculnya media yang menggabungkan suara, gerakan pembelajaran memperluas visual yang dikenal sebagai gerakan pembelajaran audiovisual (Finn, 1972; McCluskey, 1981).

Terlepas dari efek ekonomi yang merugikan akibat Depresi Besar, audiovisual dalam gerakan konstruksi terus berkembang. Menurut Saettler (1990), salah satu peristiwa paling penting dalam evolusi ini adalah penggabungan pada tahun 1932 dari tiga organisasi yang ada profesional nasional untuk pembelajaran visual. Sebagai hasilnya, kepemimpinan dalam gerakan itu dikonsolidasikan dalam satu organisasi, Departemen Pembelajaran Visual, yang pada saat itu merupakan bagian dari National Education Association. Selama bertahun-tahun, organisasi ini, yang diciptakan pada tahun 1923 dan sekarang disebut Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi, telah mempertahankan peran kepemimpinan dalam bidang desain pembelajaran dan teknologi.

Selama tahun 1920-an dan 1930-an, sejumlah buku pada topik pembelajaran visual ditulis. Mungkin yang paling penting dari buku teks adalah Visualisasi Kurikulum, yang ditulis oleh Charles F. Hoban, Sr, Charles F. Hoban, Jr, dan Stanley B. Zissman (1937). Dalam buku ini, penulis menyatakan bahwa nilai materi audiovisual adalah fungsi derajat realisme. Sepanjang sejarah audiovisual dalam gerakan konstruksi, banyak telah menunjukkan bahwa bagian dari nilai bahan audiovisual adalah kemampuan mereka untuk menyajikan konsep-konsep secara konkret (Saettler, 1990).

Sebuah media yang mendapat perhatian besar selama periode ini adalah radio. Pada awal 1930-an, penggemar audiovisual banyak yang mengelu-elukan radio sebagai media yang akan merevolusi pendidikan. Misalnya, dalam mengacu pada potensi pembelajaran radio, film, dan televisi, editor publikasi untuk Asosiasi Pendidikan Nasional menyatakan bahwa “suatu hari mereka akan seperti buku dan kuat dalam efek mereka pada belajar dan mengajar” (Morgan , 1932, hlm ix). Namun, bertentangan ini, melalui radio dua puluh tahun ke depan memiliki dampak yang sangat sedikit pada praktek pembelajaran (Kuba, 1986).

Perang Dunia II

Dengan terjadinya Perang Dunia II, perangkat audiovisual yang digunakan secara luas dalam pelayanan militer dan dalam industri meningkat. Sebagai contoh, selama perang, Angkatan Darat Amerika Serikat Angkatan Udara menghasilkan film pelatihan lebih dari 400 dan 6G0 filmstrips, dan selama periode dua tahun (dari pertengahan 1943 sampai pertengahan 1945), diperkirakan bahwa lebih dari empat juta pertunjukan film pelatihan untuk personel militer AS. beberapa survei instruktur militer mengungkapkan bahwa mereka percaya bahwa film pelatihan dan filmstrips yang digunakan selama perang itu trainintools efektif (Saettler , 1990)

Selama perang, film-film pelatihan juga memainkan peran penting dalam mempersiapkan warga sipil di Amerika Serikat untuk bekerja dalam bidang industri. Pada tahun 1941, pemerintah federal membentuk Divisi Visual Aids untuk Pelatihan Perang. Dari tahun 1941 sampai 1945, organisasi ini mengawasi produksi film 457 pelatihan. Kebanyakan direksi pelatihan melaporkan bahwa film mengurangi waktu pelatihan tanpa memiliki dampak negatif pada efektivitas pelatihan dan bahwa film lebih menarik dan menghasilkan absensi kurang dari program pelatihan tradisional (Saettler, 1990).

Selain film-film pelatihan dan proyektor film, berbagai bahan dan peralatan audiovisual lainnya yang bekerja dalam militer dan bidang industri selama Perang Dunia II. Perangkat yang digunakan secara luas termasuk proyektor overhead, yang pertama kali dihasilkan selama perang; proyektor slide, yang digunakan dalam mengajar pengakuan pesawat dan kapal: peralatan audio, yang digunakan dalam mengajar bahasa asing: dan simulator dan perangkat pelatihan, yang dipekerjakan dalam pelatihan penerbangan (Olsen & Bass, 1982 Saettler, 1990).

Pasca Perang Dunia II Perkembangan dan Media Penelitian

Pasca-Perang Dunia II program penelitian audiovisual adalah upaya terkonsentrasi pertama untuk mengidentifikasi prinsip-prinsip belajar yang dapat digunakan dalam desain bahan audiovisual. Namun, praktik-praktik pendidikan tidak terlalu dipengaruhi oleh program-program penelitian bahwa praktisi utama mengabaikan atau tidak dibuat sadar banyak temuan penelitian (Lumsdaine. 1963. 1964).

Sebagian besar penelitian media yang telah dilakukan selama bertahun-tahun dibandingkan seberapa banyak siswa telah belajar, setelah menerima pelajaran yang disajikan melalui media tertentu, seperti film, televisi, radio, atau komputer, versus berapa banyak siswa telah belajar dari hidup pembelajaran pada topik yang sama. Studi jenis ini, sering disebut studi media perbandingan, biasanya mengungkapkan bahwa siswa belajar sama baiknya terlepas dari sarana presentasi (Clark, 1983, 1994; Schramm, 1977). Mengingat temuan ini, kritikus penelitian tersebut telah menyarankan bahwa fokus studi tersebut harus berubah. Beberapa berpendapat bahwa peneliti harus fokus pada atribut (karakteristik) media (Levie & Dickie, 1973), yang lain menyarankan pemeriksaan bagaimana media mempengaruhi pembelajaran (Kozma, 1991, 1994), dan yang lainnya telah menyarankan bahwa fokus penelitian harus pada metode pengajaran, bukan pada media yang memberikan metode-metode (Clark, 1983, 1994). Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa jenis studi telah menjadi lebih umum.

Teori Komunikasi

Selama awal 1950-an, banyak pemimpin dalam gerakan nstruksi audiovisual menjadi tertarik pada berbagai teori atau model komunikasi, seperti model yang diajukan oleh Shannon dan Weaver (1949). Model ini berfokus pada proses komunikasi, sebuah proses yang melibatkan pengirim dan penerima pesan dan saluran, atau media, melalui mana pesan yang dikirim. Para penulis model ini menunjukkan bahwa selama perencanaan untuk komunikasi, maka perlu untuk mempertimbangkan semua unsur dari proses komunikasi dan tidak hanya fokus pada media, karena banyak di bidang audiovisual cenderung untuk melakukan. Sebagai Berlo (1963) menyatakan, “Sebagai orang komunikasi saya harus berpendapat kuat bahwa itu adalah proses yang sentral dan bahwa media meskipun penting, adalah hal sekunder” (hal. 378). Beberapa pemimpin dalam gerakan audiovisual, seperti Dale (1953) dan Finn (1954), juga menekankan pentingnya proses komunikasi. Meskipun pada awalnya, praktisi audiovisual tidak sangat dipengaruhi oleh gagasan (Lumsdaine. 1964; Mcierhenry, 1980), ekspresi dari sudut pandang akhirnya membantu untuk memperluas fokus gerakan audiovisual (Ely, 1963, 1970; Silber, 1981).

Televisi Pembelajaran

Mungkin faktor yang paling penting mempengaruhi gerakan audiovisual pada 1950-an adalah meningkatnya minat dalam televisi sebagai media untuk memberikan pembelajaran. Sebelum tahun 1950-an, telah terjadi sejumlah kasus di mana televisi telah digunakan untuk tujuan pembelajaran (Gumpert, 1967; Taylor, 1967). Selama tahun 1950-an, bagaimanapun, ada pertumbuhan yang luar biasa dalam penggunaan televisi pembelajaran.

Pada tahun 1955, ada tujuh belas stasiun seperti di Amerika Serikat, dan pada tahun 1960, jumlah itu meningkat menjadi lebih dari lima puluh (Blakely, 1979). Salah satu misi utama dari stasiun-stasiun ini adalah presentasi dari program pembelajaran. Sebagai Hezel (1980) menunjukkan, “Peran mengajar telah dianggap berasal dari penyiaran publik sejak asal-usulnya. Terutama sebelum tahun 1960-an, pendidikan penyiaran dipandang cepat dan efisien, berarti murah untuk memuaskan kebutuhan pembelajaran bangsa” (hal. 173). (Di Indonesia juga ada televisi pendidikan. Yaitu di era 1970-an. Waktu era itu disiarkan program ACIL).

Pada pertengahan 1960-an, banyak kepentingan dalam menggunakan televisi untuk tujuan pembelajaran mereda. Banyak proyek-proyek televisi pembelajaran yang dikembangkan selama periode ini memiliki kehidupan yang pendek. Masalah ini sebagian karena kualitas pembelajaran biasa-biasa saja dari beberapa program yang dihasilkan, banyak dari mereka tidak lebih daripada saat seorang guru memberikan kuliah. Pada tahun 1963, Ford Foundation memutuskan untuk memfokuskan dukungan pada televisi publik secara umum, daripada di sekolah aplikasi televisi pembelajaran (Blakely, 1979). Banyak sekolah dihentikan proyek televisi demonstrasi pembelajaran apabila dana eksternal untuk proyek-proyek dihentikan (Tyler. 1975b). Pemrograman pembelajaran masih merupakan bagian penting dari misi televisi publik, tapi misi yang sekarang lebih luas, meliputi jenis lain pemrograman, seperti presentasi budaya dan informasi (Hezel, 1980). Dalam terang perkembangan ini dan lainnya, pada tahun 1967, Komisi Carnegie di Televisi Pendidikan menyimpulkan:

Banyak alasan yang telah diberikan, mengapa televisi pembelajaran tidak diadopsi untuk tingkat yang lebih besar. Ini termasuk resistensi guru untuk penggunaan televisi di ruang kelas mereka, biaya instalasi dan pemeliharaan sistem televisi di sekolah, dan ketidakmampuan televisi sendiri untuk memadai menyajikan berbagai kondisi yang diperlukan untuk kepentingan belajar siswa(Gordon, 1970; Tyler , 1975b).

Pergeseran Terminologi

Pada awal 1970-an, istilah teknologi pendidikan dan teknologi pembelajaran mulai menggantikan pembelajaran audiovisual sebagai istilah yang digunakan untuk menggambarkan aplikasi media untuk tujuan pembelajaran. Sebagai contoh, pada tahun 1970, nama organisasi profesional utama dalam bidang itu diubah dari Departemen Audiovisual Pembelajaran kepada Asosiasi untuk Komunikasi dan Teknologi Pendidikan (AECT). Kemudian dalam dekade, nama dari dua jurnal yang diterbitkan oleh AECT juga berubah: Tinjauan Komunikasi Audiovisual menjadi Komunikasi Pendidikan dan Jurnal Teknologi, dan Pembelajaran Audiovisual menjadi Inovator Pembelajaran. Selain itu, kelompok yang dibentuk pemerintah AS untuk memeriksa dampak media pembelajaran disebut Komisi Instructional Technology. Terlepas dari terminologi, bagaimanapun, sebagian besar individu di lapangan sepakat bahwa sampai saat itu, media pembelajaran telah memiliki dampak minimal pada praktek-praktek pendidikan (Komisi Instructional Technology, 1970; Kuba, 1986)

Komputer: Dari tahun 1950 sampai 1995

Setelah minat di televisi pembelajaran memudar, inovasi teknologi berikutnya untuk menangkap perhatian sejumlah besar pendidik adalah komputer. Banyak karya awal di komputer-dibantu pembelajaran (CAI) dilakukan pada tahun 1950 oleh peneliti di IBM, yang mengembangkan bahasa CAI. Penulisan pertama dan dirancang salah satu program CAI pertama untuk digunakan di sekolah-sekolah umum. Pelopor lain di daerah ini termasuk Gordon Pask, yang adaptif mesin mengajar memanfaatkan teknologi komputer (Lewis & Pask, 1965; Pask, 1960; Stolorow & Davis, 1965), dan Richard Atkinson dan Patrick Suppes, yang bekerja selama tahun 1960 menyebabkan beberapa aplikasi CAI awal di kedua sekolah publik dan tingkat universitas (Atkinson & Hansen, 1966; Suppes & Macken, 1978). Upaya besar lain selama 1960-an dan awal 1970-an termasuk pengembangan sistem CAI seperti PLATO dan TICCIT. Namun, meskipun pekerjaan yang telah dilakukan, pada akhir 1970-an, CAI punya dampak yang sangat sedikit pada pendidikan (Pagliaro, 1983).

Pada awal 1980-an, beberapa tahun setelah mikrokomputer tersedia untuk masyarakat umum, antusiasme terhadap alat ini menyebabkan meningkatnya minat dalam menggunakan komputer: untuk tujuan pembelajaran. Pada Januari 1983, komputer sedang digunakan untuk tujuan pembelajaran di lebih dari 40% dari semua sekolah dasar dan lebih dari 75% dari semua sekolah menengah di Amerika Serikat (Pusat Organisasi Sosial Sekolah, 1983).

Banyak pendidik yang tertarik terhadap mikrokomputer karena mereka relatif dalam mahal, yang cukup kompak untuk penggunaan desktop, dan bisa melakukan banyak fungsi yang dilakukan oleh komputer besar yang telah mendahului mereka. Seperti kasus Whe lain-media baru pertama kali diperkenalkan ke dalam arena pembelajaran, banyak diharapkan bahwa media ini akan berdampak besar pada praktek pembelajaran. Sebagai contoh, pada tahun 1984. Papert menunjukkan bahwa komputer akan menjadi “katalis yang sangat mendalam dan radio: perubahan dalam sistem pendidikan” (hal. 422) dan bahwa pada tahun 1990, satu komputer per anak akan menjadi negara yang sangat umum urusan di sekolah-sekolah di Amerika Serikat.

Meskipun komputer akhirnya dapat memiliki dampak besar pada praktek pembelajaran di sekolah, pada pertengahan 1990-an, memiliki dampak kecil. Survei mengungkapkan bahwa pada 1995, meskipun sekolah-sekolah di Amerika Serikat yang dimiliki, rata-rata, satu komputer untuk sembilan siswa, dampak komputer pada praktek pembelajaran sangat minim, dengan sejumlah besar guru pelaporan penggunaan sedikit atau tidak ada komputer untuk tujuan pembelajaran. Selain itu, dalam banyak kasus, penggunaan komputer jauh dari inovatif. Di sekolah dasar, guru melaporkan bahwa komputer sedang digunakan terutama untuk … dan praktek; pada tingkat menengah, laporan menunjukkan bahwa komputer digunakan utama untuk mengajar keterampilan yang berkaitan dengan komputer seperti pengolah kata (Anderson & Ronnkvi1999; Becker, 1998; Kantor Technology Assessment, 1995)

Perkembangan terbaru

Sejak tahun 1995, kemajuan pesat dalam komputer dan teknologi digital lainnya, serta Internet, telah menyebabkan minat yang meningkat pesat, dan penggunaan, media ini untuk tujuan pembelajaran, khususnya dalam pelatihan bisnis dan industri. Sebagai contoh, sebuah survei terbaru dari lebih dari 750 perusahaan pelatihan industri (Bassi & Van Buren, 1999) mengungkapkan bahwa persentase dari pelatihan yang disampaikan melalui teknologi baru seperti CD-ROM, intranet, dan internet meningkat dari kurang dari 6% di tahun 1996 menjadi lebih dari 9% pada tahun 1997 dan diperkirakan akan meningkat menjadi lebih dari 22% pada tahun 2000. Survei lain baru-baru ini melaporkan bahwa pada tahun 1999, 14% dari semua pelatihan formal disampaikan melalui komputer (“Industri Laporan 1999″, 1999).

Dalam beberapa tahun terakhir, minat dalam menggunakan Internet untuk tujuan pembelajaran juga telah berkembang pesat dalam pendidikan tinggi dan militer. Sebagai contoh, antara 1994-95 dan 1997-98 tahun akademik, pendaftaran dalam kursus-kursus belajar jarak jauh di lembaga pendidikan tinggi di Amerika Serikat hampir dua kali lipat, dan persentase institusi yang menawarkan program pembelajaran jarak jauh meningkat dari 33% menjadi 44%, dengan 78% dari publik empat tahun lembaga yang menawarkan program tersebut. Selain itu, sedangkan pada tahun 1995, hanya 22% dari lembaga pendidikan tinggi menawarkan program pembelajaran jarak jauh menggunakan teknologi internet berbasis asynchronous, pada tahun 1997-98 akademik, 60% dari lembaga melakukannya (Lewis. Salju, Farris, Levin, & Greene, 1999). Dalam militer, pada tahun 2000

Sejak tahun 1995, ada juga peningkatan yang signifikan dalam jumlah teknologi yang tersedia di sekolah-sekolah di Amerika Serikat. Sebagai contoh, hasil survei nasional 1998 (Anderson & Ronnkvist, 1999) mengungkapkan bahwa sementara pada tahun 1995 rata-rata ada satu komputer untuk setiap sembilan siswa, pada tahun 1998 rasio tersebut telah dikurangi menjadi satu komputer untuk setiap enam siswa. Selain itu, persentase sekolah yang memiliki akses Internet meningkat dari 50% pada 1995 menjadi 90% pada tahun 1998. Namun,. sebagaimana telah terjadi sepanjang sejarah media pembelajaran, peningkatan kehadiran teknologi di sekolah-sekolah tidak selalu berarti peningkatan penggunaan teknologi yang untuk tujuan pembelajaran. Anderson & Ronnkvist (1999) juga menyatakan bahwa meskipun jumlah komputer di sekolah telah meningkat, sebagian besar komputer yang cukup terbatas dalam hal perangkat lunak yang mereka dapat berjalan. Selanjutnya, mereka menunjukkan bahwa meskipun sebagian besar sekolah sekarang memiliki akses Internet, mahasiswa akses ke Internet terbatas di banyak sekolah, dengan beberapa siswa mampu menggunakannya untuk sekolah mereka. Pengamatan ini membuat sulit untuk memastikan sejauh mana praktik pembelajaran di sekolah-sekolah telah dipengaruhi oleh adanya peningkatan media.

Dalam pendidikan tinggi, pendidikan jarak jauh melalui Internet telah dilihat sebagai metode rendah biaya menyediakan pembelajaran untuk siswa yang, karena berbagai faktor (misalnya, pekerjaan dan tanggung jawab keluarga jarak geografis.), Tidak mungkin sebaliknya telah mampu menerimanya. Namun, pertanyaan tentang efektivitas-biaya dari pembelajaran tersebut masih belum terjawab (Hawkridge. 1999).

Selain itu, kemajuan dalam teknologi komputer, khususnya berkaitan dengan meningkatkannya kemampuan multimedia media ini, membuat lebih mudah bagi pendidik untuk merancang pengalaman belajar yang melibatkan interaksi antara peserta didik lebih konten pembelajaran daripada sebelumnya. Misalnya, seperti jumlah dan jenis informasi yang dapat disajikan oleh komputer telah meningkat, jenis umpan balik serta jenis masalah, yang dapat disajikan kepada peserta didik telah sangat diperluas. Kemampuan ini meningkatkan pembelajaran menjadi menarik perhatian banyak pendidik. Selain itu, kemampuan komputer untuk menyajikan informasi dalam berbagai bentuk, serta memungkinkan peserta didik untuk mudah link ke berbagai konten, telah menarik minat perancang pembelajaran memiliki perspektif konstruktivis. Orang yang sangat peduli dengan penyajian masalah otentik (mis. “dunia nyata”) dalam lingkungan belajar di mana peserta didik memiliki banyak kontrol atas kegiatan yang mereka terlibat dalam dan alat-alat dan sumber daya yang mereka gunakan, menemukan teknologi digital yang baru lebih akomodatif daripada pendahulunya.

Seperti beberapa contoh dalam beberapa paragraf sebelumnya menunjukkan, bahwa dalam beberapa tahun terakhir komputer, Internet. dan teknologi digital lainnya sering digunakan untuk meningkatkan pembelajaran dan kinerja melalui beberapa cara non-tradisional. Sebagai contoh, sistem kinerja komputer dibantu dukungan elektronik. sistem manajemen pengetahuan, dan pelajar-berpusat lingkungan belajar sering berfungsi sebagai alternatif untuk pelatihan atau pembelajaran langsung. Ketika dampak masa kini media pembelajaran sedang dipertimbangkan, jenis aplikasi tidak boleh diabaikan.

Kesimpulan Mengenai Sejarah Media Pembelajaran

Dari banyak pelajaran yang dapat kita pelajari dengan meninjau sejarah media pembelajaran, mungkin salah satu yang paling penting melibatkan perbandingan antara efek antisipasi dan aktual media pada praktek pembelajaran. Sebagai mana Kuba (1986) telah menunjukkan, saat kita meninjau-melihat kembali selama abad terakhir dari sejarah media, Anda mungkin perlu diperhatikan pola berulang dari harapan dan hasil. Sebagai media baru memasuki adegan pendidikan, ada banyak minat awal dan antusiasme banyak tentang efek kemungkinan untuk memiliki pada praktek pembelajaran. Namun, antusiasme dan ketertarikan akhirnya memudar, dan pemeriksaan mengungkapkan bahwa media memiliki dampak minimal terhadap praktek tersebut

Berdasarkan alasan tersebut untuk meningkatnya penggunaan media baru, adalah wajar untuk memperkirakan bahwa selama dekade berikutnya, komputer, internet, dan media digital lainnya akan membawa perubahan besar dalam praktek pembelajaran dari media yang mendahului mereka. Namun, mengingat sejarah media dan dampaknya pada praktik pembelajaran, adalah juga wajar untuk mengharapkan bahwa perubahan tersebut, baik di sekolah dan pengaturan pembelajaran lainnya, cenderung terjadi lebih lambat dan kurang luas daripada media yang paling penggemar saat ini memprediksi.

Sejarah Desain Pembelajaran

Desain pembelajaran dan teknologi erat kaitannya dengan media pembelajaran Berbagai set prosedur sistematis desain pembelajaran (atau model) telah dikembangkan dan telah dirujuk oleh istilah-istilah seperti pendekatan sistem, sistem desainpembelajaran (ISD) pengembangan pembelajaran, dan desain pembelajaran. Meskipun kombinasi spesifik dari prosedur sering bervariasi dari satu model desain pembelajaran ke model berikutnya, sebagian besar model termasuk analisis masalah pembelajaran dan desain, pengembangan, implementasi dan evaluasi prosedur pembelajaran dan materi yang bertujuan untuk memecahkan masalah tersebut. Bagaimana proses desain pembelajaran muncul menjadi ada? Bahasan ini akan fokus pada menjawab pertanyaan itu.

Asal Usul Desain Pembelajaran: Perang Dunia II

Asal-usul prosedur desain pembelajaran telah ditelusuri pada Perang Dunia II (Dick, 1987). Selama perang, sejumlah besar psikolog dan pendidik yang memiliki pelatihan dan pengalaman dalam melakukan penelitian eksperimental dipanggil untuk melakukan penelitian dan mengembangkan bahan pelatihan untuk layanan militer. Individu-individu ini, termasuk Robert Gagne. Leslie Briggs, John Flanagan, dan banyak lainnya, memberikan pengaruh yang cukup besar pada karakteristik bahan-bahan pelatihan yang dikembangkan, banyak mendasarkan pekerjaan mereka pada prinsip-prinsip pembelajaran berasal dari penelitian dan teori pembelajaran, belajar, dan perilaku manusia (Baker, 1973; Saettler, 1990)

Setelah perang, banyak psikolog yang bertanggung jawab atas keberhasilan program pelatihan Dunia II Perang militer terus bekerja pada pemecahan masalah pembelajaran. Organisasi seperti Institut Amerika untuk Penelitian yang estiablished untuk tujuan ini. Selama 1940-an dan sepanjang 1950-an, psikolog yang bekerja untuk organisasi tersebut mulai melihat pelatihan sebagai suatu sistem, dan mengembangkan sejumlah analisis yang inovatif, desain, dan prosedur evaluasi (Dick, 1987). Sebagai contoh. selama periode ini, tugas metodologi analisis rinci dikembangkan oleh Robert B. Miller sementara ia bekerja pada proyek-proyek untuk militer (Miller. 1953. 1962). Pekerjaannya dan orang-orang dari pionir awal lain di bidang desain pembelajaran dirangkum dalam Prinsip Psikologis dalam Sistem Dei’elopmenr, diedit oleh Gagne (1962b).

Awal Perkembangan:

Gerakan Program Pembelajaran

Gerakan pembelajaran terprogram, yang berlangsung dari pertengahan 1950-an melalui  pertengahan 1960-an, terbukti menjadi faktor utama dalam pengembangan pendekatan sistem. Pada tahun 1954, pasal BF Skinner berjudul Ilmu dan Seni Belajar Mengajar memulai apa yang bisa disebut sebuah revolusi kecil dalam bidang pendidikan. Dalam artikel ini dan yang kemudian (misalnya, Skinner, 1958), Skinner menggambarkan ide-idenya tentang persyaratan untuk belajar manusia meningkat dan karakteristik yang diinginkan dari bahan pembelajaran yang efektif. Skinner menyatakan bahwa bahan tersebut, yang disebut bahan pembelajaran diprogram, harus menyajikan pembelajaran dalam langkah-langkah kecil, memerlukan respon aktif untuk pertanyaan yang sering dipertanyakan, memberikan umpan balik segera, dan memungkinkan untuk pelajar diri mondar-mandir. Selain itu, karena setiap langkah kecil, ia berpikir bahwa peserta didik akan menjawab semua pertanyaan dengan benar dan dengan demikian secara positif diperkuat oleh umpan balik yang mereka terima.

Pembelajaran terprogram telah dikreditkan oleh beberapa dengan memperkenalkan pendekatan sistem untuk pendidikan. Dengan menganalisis dan mogok konten ke tujuan perilaku tertentu, merancang langkah-langkah yang diperlukan untuk mencapai tujuan, menyiapkan prosedur untuk mencoba dan merevisi langkah-langkah, dan memvalidasi program terhadap pencapaian tujuan, pembelajaran program berhasil menciptakan pembelajaran kecil tapi efektif dari sistem pembelajaran teknologii. (Hal. 123)

Para Popularisasi Tujuan Perilaku

Pada tahun 1962, Robert Mager mengenali kebutuhan untuk mengajar para pendidik bagaimana menulis tujuan, menulis, mempersiapkan tujuan untuk tindakan terprogram. Bahasan ini menjelaskan bagaimana untuk menulis tujuan yang mencakup deskripsi perilaku peserta didik yang diinginkan, kondisi di mana perilaku harus dilakukan, dan standar (kriteria) dengan mana perilaku harus dinilai. Masa kini banyak penganut proses desain pembelajaran menganjurkan persiapan tujuan yang mengandung ketiga unsur.

Meskipun Mager mempopulerkan penggunaan tujuan, konsep itu dibahas dan digunakan oleh pendidik setidaknya selama awal 1900-an. Di antara pendukung awal penggunaan tujuan jelas dinyatakan adalah Bobbitt, Charters, dan Burk (Gagne, 1965a). Namun, Ralph Tyler sering dianggap sebagai bapak dari gerakan tujuan perilaku. Pada tahun 1934, ia menulis bahwa tujuan harus didefinisikan dalam istilah yang menentukan perilaku saja harus membantu mengembangkan (dikutip dalam Walbesser & Eisenberg, 1972). Selama studi Delapan Tahun yang terkenal yang diarahkan Tyler bahwa ditemukan bahwa sekolah ketika tidak menetapkan tujuan, tujuan tersebut biasanya cukup jelas. Pada akhir proyek, bagaimanapun, itu menunjukkan bahwa tujuan bisa diklarifikasi dengan menyatakan bahwa tujuan bisa berfungsi sebagai dasar untuk mengevaluasi efektivitas pembelajaran (Borich, 1980; Tyler, 1975a).

Pada tahun 1950, tujuan perilaku diberi dorongan lain ketika Benjamin Bloom dan rekan-rekannya menerbitkan Taksonomi Tujuan Pendidikan (1956). Para penulis dari karya ini menunjukkan bahwa dalam domain kognitif ada berbagai jenis hasil belajar, bahwa tujuan dapat diklasifikasikan menurut jenis perilaku peserta didik yang dijelaskan di dalamnya, dan bahwa ada hubungan hirarki antara berbagai jenis hasil.

Kriteria-Referensi Gerakan Pengujian

Pada awal 1960-an, faktor lain yang penting dalam pengembangan proses desain pembelajaran adalah munculnya kriteria-referensi pengujian. Sampai saat itu, tes yang palingmengacu pada tes norma, dirancang untuk menyebarkan kinerja peserta didik, sehingga dalam beberapa siswa baik-baik pada tes dan orang lain melakukan buruk. Sebaliknya, tes yang mengacu pada kriteria ini dimaksudkan untuk mengukur seberapa baik seorang individu dapat melakukan perilaku tertentu atau seperangkat perilaku, terlepas dari bagaimana orang lain juga melakukan. Pada awal 1932, Tyler telah menunjukkan bahwa tes Bisa digunakan untuk tujuan tersebut (Dale. 1967). Dan kemudian, Flanagan (1951) dan Ehel (1962) mendiskusikan perbedaan antara tes tersebut dan ukuran norma. Namun, Robert Glaser (1963:. Glaser & Klaus 1962) adalah orang pertama yang menggunakan istilah kriteria. Dalam membahas langkah-langkah tersebut. Glaser (1963) menunjukkan bahwa dapat digunakan untuk menilai perilaku siswa dan untuk menentukan sejauh mana siswa telah memperoleh perilaku program pembelajaran dirancang untuk mengajar.

Robert M. Gagne: Domain Belajar, Acara Pembelajaran, dan Analisis Hirarkis

Peristiwa penting lainnya dalam sejarah desain pembelajaran terjadi pada tahun 1965, dengan penerbitan edisi pertama The Conclirions off Belajar, ditulis oleh Robert Gagne (I965b). Dalam buku ini, Gagne menggambarkan lima domain, atau jenis, pembelajaran hasil dan informasi lisan, keterampilan intelektual, keterampilan psikomotor, sikap, dan kognitif strategi, masing-masing yang dibutuhkan berbeda kondisi masing-masingnya untuk meningkatkan pembelajaran. Gagne juga memberikan deskripsi rinci dari kondisi-kondisi untuk setiap jenis hasil pembelajaran.

Gagne bekerja di bidang hierarki belajar dan hirarkis analisis juga memiliki dampak yang signifikan pada bidang desain pembelajaran. Pada awal 1960-an dan kemudian karirnya (misalnya,-Gagne, 1962a, 1985; Gagne, Briggs, & Wager, 1992; Gagne & Medsker, 1996), Gagne menunjukkan bahwa keterampilan dalam domain keterampilan intelektual memiliki hubungan hirarkis masing-masing: agar mudah belajar melakukan keterampilan superordinate, yang pertama harus menguasai keterampilan bawahan untuk itu. Konsep ini mengarah pada gagasan penting yang harus dirancang sehingga untuk memastikan bahwa peserta didik memperoleh keterampilan bawahan sebelum mereka mencoba untuk memperoleh yang lebih tinggi. Gagne melanjutkan untuk menggambarkan proses analisis hirarkis untuk mengidentifikasi keterampilan bawahan. Proses ini tetap merupakan fitur kunci dalam banyak model desain pembelajaran.

Sputnik: Launching Langsung Evaluasi Formatif

Pada tahun 1957, ketika Uni Soviet meluncurkan Sputnik, satelit yang mengorbit ruang pertama, serangkaian acara yang akhirnya berdampak besar pada proses desain pembelajaran. Pemerintah AS, terkejut oleh keberhasilan upaya Soviet, menanggapi dengan menuangkan jutaan dolar ke dalam memperbaiki matematika dan pendidikan sains di Amerika Serikat. Bahan-bahan pembelajaran yang dikembangkan dengan dana ini biasanya ditulis materi pelajarannnya ditulis oleh dan diproduksi tanpa seleksi. Bertahun-tahun kemudian, pada pertengahan-I960-an, ketika ditemukan bahwa banyak dari bahan-bahan ini tidak terlalu efektif, Michael Scriven (1967) menunjukkan perlunya untuk mencoba rancangan materi pembelajaran dengan peserta didik sebelum bahan dimasukkan ke dalam bentuk akhir. Proses ini akan memungkinkan pendidik untuk memeriksa bahan dan jika perlu, merevisinya sementara bahan masih dalam stases formatif. Scriven sebut ini uji coba dan revisi proses evaluasi formatif dan membandingkannya dengan apa yang ia sebut evaluasi sumatif, pengujian bahan pembelajaran setelah mereka dalam bentuk terakhir mereka.

Meskipun istilah formatif dan evaluasi sumatif evaluasi yang diciptakan oleh Scriven, perbedaan antara pendekatan sebelumnya dibuat oleh Lee Cronbach (1963). Selain itu, selama 1940-an dan 1950-an, sejumlah pendidik, seperti Arthur Lumsdaine, Mark Mei. dan CR Carpenter, dijelaskan prosedur untuk mengevaluasi bahan pengajaran yang masih dalam tahap pembentukan (Cambre, 1981). Namun, meskipun tulisan-tulisan seperti pendidik, sangat sedikit dari produk pembelajaran yang dikembangkan pada 1940-an dan 1950-an melewati apapun proses evaluasi formatif. Situasi ini agak berubah pada 1950-an dan 1960-an melalui banyak bahan pengajaran terprogram yang dikembangkan selama periode yang diuji ketika mereka sedang dikembangkan. Namun. penulis seperti Susan Markle (1967) mencela kurangnya ketelitian dalam proses pengujian. Dalam terang masalah ini. Prosedur ini mirip dengan teknik evaluasi formatif dan sumatif yang umumnya seperti saat kini.

Permulaan Model Ddesain Pembelajaran

Pada awal dan pertengahan 1960-an, konsep-konsep yang sedang dikembangkan di berbagai bidang seperti analisis tugas, spesifikasi tujuan, dan kriteria-referensi pengujian yang dihubungkan bersama untuk membentuk sebuah proses, atau model, untuk secara sistematis mendesain materi pembelajaran. Di antara individu-individu pertama untuk menggambarkan model seperti itu Gagne (1962b). Glaser (1962 1965.), Dan Silvem (1964). Mereka menggunakan istilah-istilah seperti desain pembelajaran, pengembangan sistem, pembelajaran yang sistematis, dan sistem pembelajaran untuk menggambarkan model yang mereka ciptakan. Model desain pembelajaran lainnya yang diciptakan dan digunakan selama dekade ini termasuk yang dijelaskan oleh Banathy (1968), Barson (1967), dan Hamerus (1968).

Tahun 1970: Kepentingan yang berkembang dalam Desain Instuctional

Selama tahun 1970, jumlah model desain pembelajaran sangat meningkat. Bangunan pada karya-karya orang terdahulu, banyak orang menciptakan model baru untuk secara sistematis merancang pembelajaran (misalnya, Dick & Carey, 1978; Gagne & Briggs, 1974; Gerlach & Ely, 1971; Kemp, 1971). Memang, oleh er.J dekade, lebih dari empat puluh model seperti telah diidentifikasi (Andrews & Bagus, 1980).

Selama tahun 1970-an, minat dalam proses desain pembelajaran berkembang dalam berbagai sektor yang berbeda. Pada tahun 1975, beberapa cabang dari militer AS mengadopsi model desain pembelajaran (Branson dkk., 1975) yang dimaksudkan untuk memandu pengembangan bahan pelatihan dalam cabang-cabang. Di akademisi, banyak pusat peningkatan pengajaran diciptakan selama paruh pertama dekade dengan maksud membantu penggunaan media fakultas dan prosedur desain pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pengajaran mereka (Gaff. 1975; Gustafson & Bratton, 1984). Selain itu, program pascasarjana dalam desain pembelajaran banyak diciptakan (Partridge & Tennyson, 1979; Redfield & Dick, 1984;.. Silber 1982). Dalam bisnis dan industri, banyak organisasi, melihat nilai dengan menggunakan pembelajaran sebagai tanda untuk meningkatkan kualitas pelatihan, mulai mengadopsi pendekatan (lih. Mager, 197: Miles, 1983). Dibanyak negara internasional seperti Korea Selatan. Liberia. dan Indonesia, melihat manfaat menggunakan desain pembelajaran untuk memecahkan masalah pembelajaran di negara-negara (Chadwick. 1986; Morgan, 1989). Bangsa ini mendukung program-program desain pembelajaran, organisasi dibuat untuk mendukung penggunaan desain pembelajaran, dan dukungan yang diberikan kepada individu menginginkan pelatihan di bidang ini. Banyak dari perkembangan ini adalah dicatat dalam Journal of Instructional Pembangunan, sebuah jurnal yang pertama kali diterbitkan pada tahun 1970-an dan itulah cikal bakal pengembangan bagian Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan.

Tahun 1980-an: Pertumbuhan dan Pengalihan

Dalam banyak sektor, kepentingan dalam desain pembelajaran yang selama dekade sebelumnya terus tumbuh selama tahun 1980. Kepentingan dalam proses desain pembelajaran tetap kuat dalam bisnis dan industri (Bowsher, 1989:. Galagan 1989). Dalam militer (Chevalier, 1990; Finch, 1987; McCombs, 1986), dan di arena internasional (Ely & Plomp, 1986; Morgan 1989.).

Sedangkan pusat peningkatan pengajaran di pendidikan tinggi berkembang dalam jumlah melalui pertengahan 1970-an, pada tahun 1983 lebih dari seperempat dari organisasi tersebut telah dibubarkan, dan ada kecenderungan penurunan umum dalam anggaran pusat yang tersisa (Gustafson & Bratton, 1984)

Selama tahun 1980, ada tumbuh bagaimana prinsip-prinsip psikologi kognitif dapat diterapkan dalam proses desain pembelajaran, dan sejumlah publikasi menguraikan aplikasi potensial dijelaskan (misalnya, Bonner, 1988; Divesta & Rieber, 1987; “Wawancara dengan Robert M. Gagnc, “1982; Low, 1980). Namun, beberapa tokoh di lapangan telah menunjukkan bahwa efek sebenarnya psikologi kognitif pada praktek desain pembelajaran selama dekade ini agak kecil (Dick, 1987; Gustafson, 1993).

Faktor yang tidak memiliki efek besar pada praktek desain pembelajaran pada tahun 1980 adalah meningkatnya minat dalam penggunaan mikrokomputer untuk tujuan pembelajaran. Dengan munculnya perangkat ini. banyak profesional di bidang desain pembelajaran mengalihkan perhatian mereka untuk memproduksi pembelajaran berbasis komputer (Dick, 1987; Shrock, 1995).

Tahun 1990-an: Mengubah Tampilan dan Praktek

Selama tahun 1990-an, berbagai perkembangan memiliki dampak yang signifikan terhadap prinsip-prinsip desain pembelajaran dan praktek. Sebagaimana ditunjukkan di atas, salah satu pengaruh utama adalah teknologi kinerja gerakan, yang memperluas lingkup bidang desain pembelajaran. Dalam kasus seperti banyak desainer pembelajaran membekali solusi non-pembelajaran, seperti perubahan dalam sistem insentif atau dalam lingkungan kerja, untuk memecahkan masalah tersebut (Dean, 1995).

Faktor lain yang mempengaruhi lapangan selama 1990-an ada masukan yang tumbuh di konstruktivisme, kumpulan pandangan yang sama terhadap pembelajaran dan pembelajaran yang diperoleh meningkatnya popularitas sepanjang dekade. Itu, prinsip-prinsip pembelajaran yang terkait dengan konstruktivisme meliputi kebutuhan untuk (a) memecahkan masalah yang kompleks dan realistis, (b) bekerja sama untuk memecahkan masalah tersebut, (c) memeriksa masalah dari berbagai perspektif, (d) mengambil kepemilikan dari proses pembelajaran dan (e) menjadi sadar akan peran mereka sendiri dalam proses konstruksi pengetahuan (Driscoll. 2 (00). Selama dekade terakhir, pandangan konstruktivis pembelajaran dan pengajaran telah berdampak pada pikiran dan tindakan dari banyak teoretisi dan praktisi di bidang desain pembelajaran. Sebagai contoh, penekanan pada merancang konstruktivis “otentik:”. belajar tugas-tugas yang mencerminkan kompleksitas dari lingkungan dunia nyata di mana peserta didik akan ia menggunakan keterampilan yang mereka pelajari -memiliki efek pada bagaimana desain pembelajaran yang sedang dilakukan dan diajarkan (Dick. 1996). Teknik desain telah dianjurkan sebagai sarana memproduksi bahan-bahan pengajaran yang berkualitas. Selama tahun 1990-an, meningkat minat dalam prototyping cepat antara praktisi dalam bidang desain pembelajaran (misalnya, Gustafson & Cabang, 1997a).

Kecenderungan terbaru lain yang telah mempengaruhi profesi desain pembelajaran telah menjadi perhatian meningkat pesat dalam menggunakan Internet untuk pembelajaran jarak jauh. Sejak tahun 1995, telah terjadi peningkatan besar dalam penggunaan Internet untuk memberikan pembelajaran pada jarak (Bassi & Van Buren, 1999; Lewis, Salju, Farris, Levin, & Greene, 1999). Sebagai permintaan untuk program pembelajaran jarak jauh telah berkembang, sehingga memiliki pengakuan bahwa untuk menjadi efektif, program-program tersebut tidak dapat hanya menjadi on-line replika dari pembelajaran disampaikan dalam ruang kelas, melainkan, program tersebut harus hati-hati dirancang dalam terang fitur pembelajaran yang bisa, dan tidak bisa, akan dimasukkan ke dalam Internet berbasis program (Institut Kebijakan Pendidikan Tinggi, 2000).

Kesimpulan Media dan disain pembelajaran

Dalam bahasan ini dipisahkan antara sejarah media pembelajaran dan sejarah desain pembelajaran, ada perbedaan dalam kedua bidang tersebut. Banyak solusi pembelajaran melalui penggunaan proses desain pembelajaran memerlukan kerja media pembelajaranSelain itu, banyak individu (misalnya, Clark, 1994; Kozma, 1994; Morrison, 1994; Reiser, 1994; Shrock, 1994) berpendapat bahwa penggunaan media yang efektif untuk tujuan pembelajaran membutuhkan perencanaan pembelajaran, seperti yang ditentukan oleh model desain pembelajaran. Di bidang desain pembelajaran dan teknologi, mereka yang bekerja dipengaruhi oleh pelajaran dari sejarah media dan sejarah desain pembelajaran akan posisi yang baik untuk memiliki pengaruh positif pada perkembangan masa depan dalam lapangan.

C.    Sejarah Teknologi Pendidikan Berdasarkan Urutan Tahun Beserta Definisinya

SEJARAH PERKEMBANGAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Perkembangan Teknologi pendidikan kini tidak luput dari awal mula perkembangan sejarah teknologi pendidikan. Sejumlah defenisi yang mengkonsepkan teknologi pendidikan dari generasi ke generasi merupakan sebuah sejarah yang menggambarkan eksistensi keberadaan teknologi pendidikan dari awal di bentuknya defenisi pendidikan hingga dewasa kini. Adapun beberapa defenisi teknologi pendidikan yang dapat diuraikan adalah sebagai berikut.

Gerakan untuk mengembangkan teknologi pendidikan dimotori oleh James D. Finn (1915-1969). Finn berkontribusi besar dalam perkembangan Teknologi pendidikan. Adapun kontribusi Finn terhadap perkembangan teknologi pendidikan adalah Finn berjasa dalam mengusulkan bidang komunikasi Audio Visual menjadi teknolgi pembelajaran. Besarnya kontribusi Finn pada perkembangan teknologi pendidikan menjadikan Finn dijuluki sebagai Bapak Teknologi Pendidikan.

Menurut Finn defenisi teknologi pendidikan telah ada sejak tahu 1920, pada tahun tersebut teknologi pendidikan dipandang sebagai media. Awal terbentuknya pandangan ini terjadi ketika pertama kali diproduksi media pendidikan pada awal abad dua puluhan. Media ini sebagai media pembelajaran visual yang berupa film, gambar dan tampilan yang mulai banyak dikembangakan pada tahun 1920 (dalam Miarso,2011 hal 134). Reiser (2002:29)  menginformasikan dalam bukunya “A History Of Instructional Design and Technology” selama akhir tahun 1920 dan mulai banyak pada tahun 1930an , kemajuan teknologi banyak berkembang pada area seperti penyiaran radio, rekaman suara, dan gambar gerak dipimpin oleh suara untuk meningkatkan perhatian dalam media pembelajaran.

Defenisi Teknologi pendidikan pada tahun 1960an ada beberapa defenisi teknologi pendidikan yang mewarnai sejarah teknologi pendidikan. Tahun 1960, teknologi pendidikan dipandang sebagai suatu cara untuk melihat masalah pendidikan dan menguji kemungkinan-kemungkinan solusi dari permasalahan dalam dunia pendidikan. Pada 1963 teknologi pendidikan didefenisikan sebagai pemanfaatan tiap metode dan medium komunikasi secara efektif untuk membantu pengembangan potensi belajar (orang yang belajar secara maksimal.(Ely dalam Barbara,1994 hal 17).

Pada tahun 1970 an beberapa defenisi teknologi pendidikan mulai banyak bermunculan, ini diawali oleh defenisi komisi teknologi pendidikan (1970) yang mendefenisikan teknologi pendidikan dalam pengertian umum yaitu media yang lahir sebagai akibat revolusi komunikasi yang dapat digunakan untuk keperluan pembelajaran disamping guru, buku teks, dan papan tulis… bagian yang membentuk teknologi pembelajaran adalah televisi, film, ohp, komputer, dan bagian perangkat keras maupun lunak lainnya. Secara khusus defenisi komisi teknologi pendidikan mendefenisikan teknologi pembelajaran merupakan usaha sistematik dalam merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi keseluruhan proses belajar dan mengajar untuk suatu tujuan khusus, serta didasarkan pada penelitian tentang proses belajar dan komunikasi pada manusia yang menggunakan kombinasi sumber manusia dan non manusia agar belajar dapat berlangsung efektif. (Commission on Instructional Technology, 1970 dalam Barbara,1994 hal 18)

Defenisi Silber mewarnai kemunculan defenisi-defenisi teknologi pendidikan pada tahun 1970 an, silber mengungkapkan bahwa teknologi pembelajaran adalah pengembangan (riset, desain, produksi, evaluasi, dukungan-pasokan, pemanfaatan) komponen system pembelajaran (pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan latar) serta pengelolaan usaha pengembangan (organisasi dan personil) secara sistematik, dengan tujuan untuk memecahkan masalah belajar (dalam Barbara,1994 hal 19).

Defenisi silber diatas memiliki perbedaan dengan defenisi tahun 1963. Penggunaan kata pengembangan berbeda artinya dengan apa yang ada pada defenisi sebelumnya. Dalam defenisi semula pengertian “pengembangan” menunjukkan pada pengembangan potensi manusia, gagasan ini mengandung arti lebih penting dari pendekatan tradisional psikologi pendidikan. Dalam defenisi silber, istilah “pengembangan” digunakan secara inklusif meliputi perancangan, produksi, penggunaan, dan penilaian teknologi untuk pembelajaran. Defenisi tahun 1970an mengikuti defenisi terdahulu dengan mengidentifikasikan peran yang dilakukan oleh teknolog pembelajaran. Perbedaannya ialah bahwa dalam cakupan teknologi pendidikan ada komponen tambahan (yaitu misalnya teknik dan latar).

Defenisi teknologi pendidikan pada tahun 1971, kembali dikeluarkan oleh Ely. Adapun defenisi teknologi pendidikan pada tahun 1971 adalah merupakan studi sistematik mengenai cara bagaimana tujuan pendidikan dapat dicapai (dalam Barabara,    hal 20). Pada tahun 1972, AECT mengeluarkan defenisi teknologi pendidikan sebagai suatu bidang yang berkepentingan dengan menfasilitasi belajar pada manusia melalui usaha sistematik dalam identifikasi, pengembangan, pengorganisasian, dan pemanfaatan berbagai macam sumber belajar serta dengan pengelolaan atas keseluruhan proses tersebut.

Defenisi Teknologi Pendidikan terus dikembangkan oleh AECT, pada tahun 1977. AECT kembali mengeluarkan defenisi Teknologi Pendidikan, dan AECT mendefenisikan teknologi pendidikan sebagai proses kompleks yang terintegrasi meliputi orang, prosedur, gagasan, sarana, dan organisasi untuk menganalisis masalah dan merancang, melaksanakan, menilai, dan mengelola pemecahan masalah dalam segala aspek belajar pada manusia (AECT,1977 dalam Barbara,   hal 22).

Perkembangan Teknologi pendidikan di Indonesia sudah ada sejak tahun 1951. Perkembangan teknologi pendidikan di Indonesia dapat dikatakan mengikuti perkembangan yang ada di Amerika (Miarso, 2011 hal 142). Defenisi teknologi pendidikan pada tahun 1987 dikembang nasution dimana defenisi teknologi pendidikan sebagai pengembangan, penerapan, dan penilaian system-sistem, teknik dan alat bantu untuk memperbaiki dan meningkatkan proses belajar manusia (Nasution,2008).

Defenisi teknologi pendidikan pada tahun 1990an semakin ramai dibicarakan. Seatler (1990) berpendapat teknologi sebagai upaya yang lebih terpusat pada peningkatan keterampilan dan organisasi kerja dibandingkan mesin dan peralatan. Sementara Molenda dan Russel (1993) mendefenisikan teknologi pembelajaran sebagai penerapan pengetahuan ilmiah tentang proses belajar pada manusia dalam tugas praktis belajar dan mengajar (dalam Barabara,   hal 6). Barbara (1994) mendefenisikan teknologi pembelajaran sebagai teori dan praktek pada disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evauasi terhadap proses dan sumber untuk belajar (Barbara, 1994 hal 1).

AECT (2004) kembali mengeluarkan defenisi teknologi pendidikan sebagai studi dan etika praktek untuk menfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja melalui penciptaan, penggunaan, dan pengaturan proses dan sumber daya teknologi (briyan permana, 24 desember 2010 http://bitungsibryan.blogspot.com/2010/12/definisi-teknologi-pendidikan-tahun.html). Defenisi AECT 2004 dengan defenisi  sebelumnya tentang teknologi pendidikan memilikki perbedaan yang jelas. Pada defenisi sebelumnya AECT lebih menfokuskan kajian teknologi pendidikan sebagai usaha yang memudahkan pendidik untuk dapat memecahkan masalah-masalah dalam proses pembelajaran, serta pendidik dapat melaksanakan proses pembelajaran sesuai bidang garapan teknologi pendidikan yaitu dengan identifikasi, pengembangan, pengorganisasian, dan pemanfaatan berbagai macam sumber belajar serta pengelolaan atas keseluruhan proses tersebut. Dapat disimpulkan defenisi AECT ini, menfokuskan pembelajaran pada guru (Teacher center learning). Defenisi 2004, AECT tidak hanya menfokuskan kajian teknologi pendidikan pada pendidik (guru saja) namun segala aspek yang terkait dalam pendidikan juga diikut sertakan, seperti peserta didik misalnya. Dimana defenisi AECT 2004 menerangkan pembelajaran dipusatkan pada siswa (student center learning), guru berfungsi sebagai fasilitator dan motivator dalam meningkatkan proses belajar siswa, hal ini sesuai dengan defenisi teknologi pendidikan sebagai studi dan etika praktek untuk menfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja melalui penciptaan, penggunaan, dan pengaturan proses dan sumber daya teknologi.

Defenisi Teknologi pendidikan yang terbaru dikemukakan oleh Alan Januszewski (2008), yang mendefenisikan teknologi pendidikan sebagai “ studi dan praktek etis menfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya (Alan Januszewski ,2008 hal 1). Defenisi Alan ini menisyaratkan bahwa dalam dunia pendidikan kontribusi teknologi pendidikan tidak hanya bersifat teori namun juga di aplikasikan berupa praktek pelaksanaan dari teori-teori yang lahir sebagai pemecah masalah dalam proses pembelajaran.

 Kontribusi Teknologi Pendidikan pada Dunia Pendidikan 

 Teknologi pendidikan adalah suatu cara yang sitematis dalam mendisain, melaksanakan, dan mengevaluasi proses kesulurahan dari belajar dan pembelajaran dalam bentuk tujuan pembelajaran yang spesifik, berdasarkan penelitian dalam teori-teori belajar dan komunikasi pada manusia dan menggunakan kombinasi pada sumber-sumber belajar dari manusia maupun non manusia untuk membuat pembelajaran menjadi efektif.

Teknologi pembelajaran atau dapat juga kita sebut teknologi pendidikan tumbuh dari praktek pendidikan dan gerakan komunikasi Audio Visual. Teknologi pembelajaran semula dilihat sebagai teknologi peralatan, media dan sarana untuk mencapai tujuan pendidikan atau dengan kata lain mengajar dengan alat bantu Audio visual. Teknologi pembelajaran merupakan gabungan dari tiga aliran yang saling berkepentingan, yaitu media dalam pendidikan, psikologi pembelajaran, dan pendekatan dalam system pendidikan.

Yusufhadi Miarso (2011) menceritakan dalam buku nya “Menyemai Benih Teknologi Pendidikan” bahwasanya gerakan untuk mengembangkan teknologi pendidikan dimotori oleh James D. Finn (1915-1969). Finn berkontribusi besar dalam perkembangan Teknologi pendidikan. Adapun kontribusi Finn terhadap perkembangan teknologi pendidikan adalah Finn berjasa dalam mengusulkan bidang komunikasi Audio Visual menjadi teknolgi pembelajaran. Besarnya kontribusi Finn pada perkembangan teknologi pendidikan menjadikan Finn dijuluki sebagai Bapak Teknologi Pendidikan.

Menurut Finn, pada tahun 1920an adalah awal perkembangan teknologi pendidikan. Istilah dan defenisi formal pertama yang berhubungan dengan teknologi pendidikan pada saat itu adalah “pengajaran visual”, yang dimaksud dengan pengajaran visual adalah kegiatan mengajar dengan menggunakan alat bantu visual yang terdiri dari gambar, model, objek, atau alat-alat yang dipakai untuk menyajikan pengalaman konkrit melalui visualisasi kepada siswa.

Berdasrkan sejarah diatas, dapat kita ketahui teknologi pendidikan pertama kali dikenal sebagai media pendidikan, karya pertama teknologi pendidikan sebagai kontribusi teknologi pendidikan dalam dunia pendidikan adalah pengembangan media belajar dalam proses pembelajaran yang bertujuan untuk mempermudah proses pembelajaran dan penanaman konsep yang nyata bagi peserta didik dalam membangun pengetahuan dan pengalaman belajarnya.

Pengaruh teknologi pendidikan ternyata tidak hanya bermanfaat bagi dunia pendidikan, tetapi juga telah memprakarsai keberhasilan perang dunia I. dimana pada tahun 1914-1930 merupakan masa terjadinya perang dunia I, pada saat yang bersamaan, masa itu merupakan masa terjadinya pergerakan audio-visual. Disamping teknologi visual, pada masa ini sudah mulai muncul teknologi audio dan audio visual. Radio mendominasi kehidupan pada masa itu dan digunakan utuk sarana informasi dan edukasi disamping digunakan sebagai hiburan (Barabara,1994).

Berlanjut pada perang dunia ke II, teknologi pendidikan kembali berperan pada masa ini. Banyak jenis bahan yang diproduksi untuk pelatihan militer, terutama film (Seatler, dalam Barbara,1994). Masa ini dikenal sebagai gerakan pelatihan system. Televisi berpengaruh pada kehidupan pada masa itu, termasuk penggunaannya dalam dunia pendidikan. Setelah perang, televisi sebagai media yang baru juga digunakan untuk kepentingan pendidikan, dan muncullah peradaban baru televisi. Sejalan dengan hal itu, tersedia anggaran pemerintah berskala besar guna mendukung proyek-proyek kurikulum yang memasukkan berbagai jenis media pembelajaran.

Teori kerucut pengalaman Edgar Dale muncul pada zaman ini (pada masa perang dunia ke II). Selain Finn, Edgar Dale juga merupakan tokoh yang berjasa dalam pengembangan teknologi pembelajaran modern. Kontribusi Dale dalam perkembangan teknologi pendidikan adalah kerucut pengalaman (Cone of Experience) (dalam Barbara,1994 hal 15). Kerucut pengalaman yang dikemukakan oleh Dale dapat mengetahui rentangan tingkat pengalaman dari yang bersifat langsung hingga kepengalaman melalui simbol-simbol komunikasi, yang merentang dari yang bersifat kongkrit ke abstrak, dan tentunya memberikan implikasi tertentu terhadap pemilihan metode dan bahan pembelajaran, khususnya dalam pengembangan teknologi pembelajaran.

Kontribusi teknologi pendidikan dalam dunia pendidikan semakin banyak bermunculan. Keberadaan teknologi pendidikan mulai diperhitungkan dalam dunia pendidikan. Pada tahun 1950-1970, teknologi pendidikan kembali mengukirkan karyanya dalam sejarah perkembangan teknologi pendidikan, pada masa ini adalah masa jayanya televisi pendidikan, khususnya sekitar tahun 1960-an. Salah satu misi utama dari stasiun-stasiun ini adalah presentasi program pembelajaran. Sebelum tahun 1960-an pendidikan penyiaran dipandang cepat dan efesien, dimana pendidikan penyiaran dianggap lebih mudah untuk memuaskan kebutuhan bangsa akan pendidikan.(Raiser, 2002, hal 32).

Dari pemaparan diatas, jelas bagi kita bahwa teknologi pendidikan merupakan suatu cara mengajar yang menggunakan alat-alat teknik modern yang sebenarnya dihasilkan bukan khusus untuk keperluan pendidikan akan tetapi dapat dimanfaatkan dalam pendidikan seperti radio, film opaque projector, overhead projector, tv, video tape recorder, computer dan lain-lain.

Alat-alat diatas di sebut Haerdware, yang mana besar manfaatnya, namun alat-alat diatas tidak dapat berdiri dengan sendirinya, alat-alat tersebut dapat bermanfaat dengan utuh, jika dikaitkan dengan suatu pelajaran atau program. Program ini disebut software, yang merupakan inti dari khazanah teknologi pendidikan yang disusun dengan prinsip-prinsip tertentu. Dengan begitu, teknologi pendidikan merupakan suatu ekspresi dari scientific movement atau gerakan ilmiah yang telah dirintis oleh Aristoteles dan bergerak terus melalui Wundt, Pavlov, Thorndike, Skinner, hingga masa kini.

Sumber:

Dewi S. Prawiradilaga dan Evaline Gultom (eds)( 2004). Mozaik Teknologi Pendidikan.Jakarta: UNJ bekerjasama dengan Kencana.

Heinich, Robert et.al (1985). Instructional Media and the New Technologies of Instructions, Seccond ed. New York: Macmillan Publishing Company

Reiser Robert A. (2002). Trends and Issues in Instruction Design and Technology. New Jersey: leasson education, Inc